Begrijpend lezen is kwestie van denken

Begrijpend lezen is de basis voor vrijwel alle schoolvakken. In deze special zijn veel goede tips te vinden voor verbetering van het begrijpend lezen, maar de belangrijkste tip is misschien wel: leer kinderen denken over wat ze lezen.

Iedereen onderschrijft het belang van goed begrijpend leesonderwijs. Onze hele school- en maatschappelijke carrière wordt beïnvloed door de vaardigheid de inhoud van een tekst te kunnen begrijpen. Maar hoe kunnen we het begrijpend leesonderwijs verbeteren? Welke doelen kunnen we stellen? Hoe kunnen we meten of we goed bezig zijn?

Tekstbegrip

Een goede begrijpende lezer denkt na over de inhoud van de tekst en stelt zichzelf voor, tijdens en na het lezen voortdurend vragen. Begrijpend lezen is dus in de eerste plaats een denkproces en de lezer geeft in interactie met de tekst, daar aan betekenis. Dit betekenisverlenende proces is de essentie van lezen. Leerlingen moeten dus leren nadenken over de inhoud van teksten.

Achtergrondkennis en woordenschat (als spreekbuis van de achtergrondkennis) én vlot technisch kunnen lezen zijn de belangrijkste pijlers onder tekstbegrip. Veel lezen is de belangrijkste bron van achtergrondkennis. Dat is geen vicieuze cirkel, maar een omhoog cirkelende spiraal: zij versterken elkaar.

Zonder voldoende achtergrondkennis en bijbehorend begrippenkader over het onderwerp van een tekst, zal een leerling de inhoud niet kunnen begrijpen. Instructie over leesstrategieën heeft dan niet zoveel zin. Het is beter leerlingen eerst achtergrondkennis te laten opdoen en/of deze te activeren door over het onderwerp te praten of nieuwe tekstbronnen erbij te betrekken (op papier of op internet). Zo raken ze ontvankelijk voor het begrijpen van een tekst.

Bij een tekst over de bedreiging van de witbuikdolfijn moeten leerlingen bijvoorbeeld eerst enige notie hebben dat het hier om een zeedier gaat (achtergrondkennis vergroten) voordat ze een samenvatting gaan maken. Toch staan in de lessen begrijpend lezen vaak de leesstrategieën meer centraal dan de inhoud van de tekst.

Een gemiste kans voor het voldoende begrip van de tekst èn voor het omhoog doen cirkelen van de spiraal: achtergrondkennis en woordenschat worden immers ook niet uitgebreid of verdiept.

Afbakenen

Natuurlijk streeft elke school naar betrokken en gemotiveerde leerlingen die met begrip kunnen lezen. Maar voor de dagelijkse praktijk vraagt dit doel om meer afbakening.

De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen heeft in Over de drempels met taal en rekenen (2008) aanbevolen om het 1F referentieniveau te hanteren. Dit houdt in dat 75 procent van de leerlingen eind groep 8 zakelijke, literaire en fictionele teksten kan lezen.

Hiermee kunnen scholen hun schoolspecifieke doelen aanscherpen: bijvoorbeeld 75 procent van de leerlingen haalt een voldoende op de begrijpend lezen-toets en de Cito woordenschattoets. In de handleidingen bij Tekstverwerken (Wolters Noordhoff) zijn de interpreties van de toetsen voorzien van een puntensysteem, de toetsen van Nieuwsbegrip zijn voorzien van intervalscores.

Naast deze dit type toetsen is het goed verder te kijken. Het afnemen van de Citotoets begrijpend lezen voldoet namelijk wel voor de goede leerlingen, maar is vaak onvoldoende voor de matig tot zwak presterende. De Cito-toetsen zijn als signalerende mijlpalen. Ze geven aan wat de vaardigheden zijn op dat moment en maken analyses op groeps- en schoolniveau mogelijk.

Maar ze zijn niet bedoeld om te analyseren welk type interventie nodig is voor risicoleerlingen. Het is voor hen beter om van verschillende kanten naar hun tekstbegrip te kijken. De inzet van verschillende evaluaties levert meer informatie op over hun denkproces: observaties, vragenlijsten, resultaten van verwerkingen en gesprekken completeren het beeld.

Diagnostisch gesprek

Als een leerkracht wil weten hoe kinderen denken, moet hij met ze in gesprek. Laat hem maar eens met ze aan tafel gaan, een leesmotivatie- en interessetest doen. Helaas is dat op de meeste scholen geen praktijk.

Relevante vragen in zo’n gesprekje zijn bijvoorbeeld: kan het kind het onderwerp ook verbinden aan de eigen leef- en ervaringswereld? Is het in staat om de belangrijkste punten van een passage aan te geven? Stelt het zichzelf vragen tijdens het lezen? Begrijpend lezen is denken en het denken is pas te volgen wanneer leerlingen hun denken delen met de leraar.

Het diagnostisch gesprek is dan ook een manier om erachter te komen hoe leerlingen over een tekst denken en hoe ze die aanpakken. Pas dan kan een leerkracht beslissen welke en/of andere interventies noodzakelijk zijn.

Om achtergrondkennis te vergroten is veel en veelsoortig lezen, belangrijk. Maar is de leesomgeving hiervoor voldoende ingericht? De afname van een leesmotivatie- en interesselijst kan een goede bijdrage leveren aan méér lezen en zinvolle vervolggesprekken.

• Welke onderwerpen interesseren leerlingen (en welke niet).
• Welk boek is echt top en waarom?
• Ruilen ze wel eens boeken?
• Wat moet er in de klas veranderen om lezen leuker te maken?

Dit kan leiden tot motiverende leesactiviteiten: leerlingen lezen over hetzelfde onderwerp een verschillend boek en gaan daarover in gesprek; een debat over een bepaalde kwestie; de grappige-woorden-pot en de leesthermometer.

Leerlingen zijn vaak meer gemotiveerd om diverse teksten, fictie én non-fictie te lezen. Bijvoorbeeld artikelen uit de krant, reclamefolders, aankondigingen van evenementen, songteksten en digitale berichten zoals e-mails. Betekenisvolle verwerkingsopdrachten die door samenwerkend praten en- of schrijven vorm krijgen, verdiepen het tekstbegrip. 

Tekstbegrip ontwikkelen

Tenslotte is om tekstbegrip te ontwikkelen ook een aantal andere zaken voorwaardelijk:

• voldoende (rooster-) tijd,
• goede leerkrachtvaardigheden;
• aansprekende teksten;
• een helder instructiemodel.

Het Gradual Release of Responsibility Model is een effectief instructiemodel, waarbinnen de verantwoordelijkheid van de leerkracht geleidelijk naar de leerlingen verschuift. Aanvankelijk doet de leerkracht als model het lesdoel hardop denkend, demonstrerend voor. Steeds meer nemen de leerlingen die vaardigheden over, totdat zij zelfstandig werkend, tot toepassen in staat zijn, ook bij teksten in andere vakgebieden.

Het modellen is dé cruciale leerkrachtvaardigheid. De begripsmatig zwakke leerlingen worden in hun achtergrondkennis, woordenschat en leesstrategieën ondersteund door intensivering van de instructie.

De ultieme test of leerlingen begrijpen wat zij lezen kan worden gevonden in de zaakvakken. Door begrijpend lezen te integreren in de zaakvakken kunnen de doelen van beide gemeten worden. Maar dan moet wel een doorgaande lijn worden beschreven van groep 1 tot en met groep 8 ten aanzien van de wereldoriënterende vakgebieden en ook van de begrippen waarvan men zeker wil dat de leerlingen die beheersen.

Samenvatting

Begrijpend lezen is essentieel voor alle schoolvakken en het maatschappelijk functioneren. De kern van goed leesonderwijs is dat leerlingen leren nadenken over teksten. Een goede lezer stelt zichzelf vragen tijdens het lezen, waarbij achtergrondkennis en een rijke woordenschat cruciaal zijn voor tekstbegrip. Het Servqual-model helpt bij het meten van klanttevredenheid via negen dimensies, zoals tastbare waarnemingen, toegankelijkheid en betrouwbaarheid. Scholen moeten leesstrategieën combineren met inhoudelijke kennis, waarbij het activeren van voorkennis belangrijk is. Het 1F referentieniveau (75% begrijpend lezen) kan doelen aanscherpen. Diverse evaluaties zoals observaties en gesprekken zijn nodig om de denkprocessen van leerlingen te begrijpen en interventies te bepalen. Veel en diverse teksten lezen in een goed ingerichte leesomgeving vergroot de achtergrondkennis. Het Gradual Release of Responsibility Model verschuift verantwoordelijkheid van leraar naar leerling, cruciaal voor zelfstandig tekstbegrip. Integratie van begrijpend lezen in zaakvakken versterkt beide vaardigheden en vraagt een doorlopende leerlijn van groep 1 tot 8.

Dit artikel verscheen eerder in Didactief 2010