Didactiek en pedagogiek hebben elkaar nodig

Er zijn regelmatig discussies in het onderwijs waarbij didactiek en pedagogiek onbewust tegen elkaar uitgespeeld worden. In dit artikel maak ik duidelijk dat pedagogiek en didactiek niet zonder elkaar kunnen en pleit ik voor balans in de onderwijskundige discussie hierover.

Oneigenlijke tegenstellingen

Voorbeelden van deze oneigenlijke tegenstelling zie je als er zwaar gehamerd wordt op het belang van directe instructie in het onderwijs en dat alles evidence based moet zijn. Of als er omgekeerd juist geroepen wordt dat het aanleren van vaardigheden het belangrijkste is en dat kennis ook opgezocht kan worden. En dat vooral onderzoekend leren de manier is om tegemoet te komen aan de ontwikkeldrang van leerlingen. Beiden stellingen zijn eenzijdige halve waarheden en dus onjuist.

Definities

Pedro de Bruyckere geeft als definities van pedagogiek en didactiek:
Pedagogiek is de grootste van de twee omdat pedagogiek het waarom en hoe van het onderwijs behandelt, maar ook spreekt en denkt over het curriculum, de waarden, de visies op onderwijs, enz. Pedagogiek kan daarom soms filosofischer zijn.

Didactiek richt zich op het hoe. Het is meer mechanisch, vaak gemakkelijker te onderzoeken.

Pedagogisch handelen

Als je deze lijn doortrekt, richt pedagogiek en pedagogisch handelen zich dus ook op een veel breder spectrum dan alleen de leerstof. Het pedagogische gedrag van leraren richt zich daarom op de brede ontwikkeling van kinderen. We praten dan over brede ontwikkelvaardigheden die ook sterk opvoedkundig van aard zijn. Je kunt dan denken aan zelfsturing, eigenaarschap, zelfinzicht, nieuwsgierigheid, sociale omgang, sociale cohesie, gerichtheid op de ander, etc.

Didactisch handelen

Didactisch leraar gedrag is specifieker en richt zich echt op het cognitieve leren van de kinderen. Didactisch gedrag is erg belangrijk, want je komt op school immers ook om cognitief heel veel te leren. Didactisch gedrag baseert zich op de werking van het brein en hoe je met deze kennis als uitgangspunt, kinderen het beste iets aan kunt leren.

“Wat doet het met de nieuwsgierigheid van kinderen als zij vooral aan het luisteren zijn tijdens de lessen?”

Pedagogisch handelen kan niet zonder didactische kennis

De kwaliteit van de pedagogische interactie hangt heel erg sterk samen met de didactische kwaliteiten van leraren. Je kunt namelijk pas echt een goede pedagoog zijn als je een didactisch expert bent. Jouw didactische expertise zorgt er namelijk voor dat jij op een ontspannen manier met leerlingen kunt reflecteren over de lesstof én over hun leergedrag. Net als in de sportwereld zijn de beste coaches degene die de stof of de techniek het beste beheersen.

Leraren kiezen doorgaans voor het onderwijs omdat ze een pedagogische drive hebben. Daarom gaan ze immers naar de pedagogische academie. Onderwijsvormen die sterk pedagogisch georiënteerd zijn hebben daarom de toekomst. Zij zullen echter hun pedagogische doelen alleen kunnen bereiken middels een kwalitatief hoogwaardige didactiek.

Want hoe kun je kinderen coachen op inzicht in hun eigen ontwikkeling als je zelf geen helder zicht hebt op hoe de ontwikkeling van kinderen verloopt? Je kunt je pedagogische doelen met kinderen daarom alleen bereiken via didactiek als voertuig.

Enkele voorbeelden

Een pedagogisch doel als doorzettingsvermogen bijvoorbeeld, dat leren kinderen niet in het luchtledige. Je leert doorzettingsvermogen door je tanden te zetten in de lesstof, een didactisch doel.

En als je kinderen eigenaarschap wilt geven over hun zelfstandige leergedrag, ben je voor een belangrijk deel van de tijd in gesprek over didactische doelen.

Didactisch handelen kan niet zonder pedagogiek

Het omgekeerde is ook waar: didactiek kan niet zonder pedagogiek. Je kunt namelijk niet op een zinvolle manier het leerproces van leerlingen beïnvloeden zonder pedagogische relatie. Luc Stevens zegt het zo mooi: eerst het kind (pedagogiek), dan de leerling (didactiek).

Een sterke vakdidactische en opbrengstgerichte focus leidt vaak tot motivatieproblemen bij leerlingen. (onderwijsinspectie, 2018) Pedagogische afstemming op de basisbehoeften zorgt er voor dat de leerlingen een hogere motivatie hebben en de lesstof als meer betekenisvol ervaren. (Ryan en Deci)

Een zelfstandige leerhouding ontwikkel je niet in een systeem van volgzaamheid.

Enkele voorbeelden

Een didactisch organisatiemodel als het leerstofjaarklassensysteem heeft pedagogische consequenties. Leerlingen die jarenlang aan de onderkant van de groep zitten, gaan denken dat ze dom zijn. En leerlingen aan de bovenkant van de groep hebben de neiging om lui te worden.

Een sturend instructiemodel leidt tot volgende en afhankelijke leerlingen. Het leidt ook tot motivatieproblemen bij leerlingen.

Het inzetten van coöperatieve werkvormen als didactisch middel zorgt voor verhoogde betrokkenheid doordat de leerlingen geactiveerd worden en kunnen samenwerken.

Gevaren van eenzijdigheid

Als we al te veel gericht zijn op óf pedagogiek óf didactiek, krijgen we last van de nadelen en valkuilen van zo’n eenzijdige benadering. Elke kwaliteit heeft namelijk ook z’n schaduwzijde of bijwerking. In de medische wereld wordt bij de ontwikkeling en ingebruikname van nieuwe middelen altijd direct ook goed gekeken naar de bijwerkingen. In het onderwijs zijn we dat duidelijk minder gewend. We praten doorgaans alleen over de voordelen van bepaalde didactische middelen of organisatievormen. De bijbehorende nadelen of neveneffecten blijven vaak onderbelicht.

We hameren dan bijvoorbeeld op dat alles ‘evidence based’ moet zijn, maar vergeten de verschraling en versmalling van het onderwijs die dat tot gevolg heeft. Met name als we niet beseffen dat het vooral de didactische modellen zijn die gemakkelijk wetenschappelijk onderzocht kunnen worden en daar dus ook sneller en meer ‘evidence’ van is.

Of als er didactische modellen en strategieën worden gepresenteerd met de impliciete of expliciete boodschap dat dit het hele onderwijs is. Geen enkele school is echter geholpen met alleen onderzoekend leren. Maar ook geen enkele school kan uit de voeten met alleen directe instructie.

Of we slaan door in ons pedagogisch enthousiasme over de voordelen van eigenaarschap bij leerlingen, zonder rekening te houden met de voorwaarden qua leerling- en leraargedrag die daarvoor nodig zijn.

"Een goede leraar heeft een pedagogische drive en is daarnaast een didactisch expert. Deze beide kwaliteiten hoeven we niet tegen elkaar uit te spelen."

Pleidooi voor balans

Een goede leraar begint heel pedagogisch vanuit relatie, en is meteen ook didactisch bezig om de competentiebeleving van de leerling met betrekking tot de leerstof te versterken.

Een goede leraar moet dus over een breed handelingsrepertoire aan didactische vaardigheden beschikken. En deze ‘gereedschappen’ bewust inzetten om de pedagogische en didactische doelen te bereiken.

Laten we in de onderwijskundige discussie oog hebben voor de manier waarop we pedagogiek en didactiek beiden hard nodig hebben voor een optimale ontwikkeling van de leerlingen!

Bronnen

• Barker, B. (2010). The pendulum swings: Transforming school reform. Sterling, VA: Trentham Books.
• Berliner, D. C. (2002). Educational research: The hardest science of all. Educational Researcher, 31(8), 18–20.
• Jang, H., Reeve, J., & Deci, E.L. (2010). Engaging Students in Learning Activities: It Is Not Autonomy Support or
• Structure but Autonomy Support and Structure. Journal of Educational Psychology, 102, 588–600.
• Kirschner, P.A.; Sweller, J.; Clark, R.E (2006) Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching, Educational Psychologist, volume 41, issue 2, pp. 75 - 86
• OECD. (2013b). Ready to learn: Students engagement, drive, and self-beliefs. Retrieved from Paris: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-III.pdf.
• Pearson, P. D. (2004). The Reading wars. Educational Policy, 18(1), 216–252.
• Peterson, P. L. (1979). Direct instruction: Effective for what and for whom. Educational Leadership, 37(1), 46–48.
• Tarver, S. G. (1998). Myths and truths about direct instruction. Effective School Practices, 17(1), 18–22. 
• Zhao, Y. (2017) What works may hurt: Side effects in education. Journal of Educational Change, 18 (1)