Vloeiend doorstromen van groep 2 naar groep 3

De overgang van groep 2 naar 3 is voor sommige kinderen te groot. In groep 3 wordt gestart met het formele lezen en rekenen, terwijl ze daar nog niet aan toe zijn. Andere kinderen daarentegen zouden de stap al veel eerder kunnen maken. Hoe zorg je ervoor dat alle kinderen zich ononderbroken kunnen ontwikkelen?

Praktijksituatie 

‘Een keer per jaar, in het voorjaar, bespreken we als team welke kinderen doorstromen naar groep 3 en welke kinderen nog een jaar in groep 2 blijven. Ik ervaar dit elke keer weer als een grensmoment’, verzucht leraar Sanne tijdens een bijeenkomst. ‘Ik vind dat ik op deze manier de ontwikkeling stagneer. De ontwikkeling van kinderen voor wie de stap naar het formeel leren in groep 3 nog net iets te vroeg komt, kan veel vloeiender verlopen als ze na de zomer nog enkele maanden in groep 2 zouden kunnen blijven en dan pas naar groep 3 zouden doorstromen.’

‘Ik vind zo’n vaststaand moment van reflectie op de ontwikkeling van kinderen wel belangrijk en zou ‘m daarom wel willen laten bestaan,’ vult leraar Julia aan. ‘Bij ons zijn er echter kinderen die we graag in het vroege voorjaar een start in groep 3 gunnen. We zouden het onderwijs anders willen organiseren, maar een groep 2-3 zien we niet zitten. Hoe kunnen we – op een haalbare manier – realiseren dat kinderen vloeiend doorstromen?’

Worsteling

Uit bovenstaande praktijksituatie blijkt dat sommige leraren worstelen met de overgang van groep 2 naar 3. Ze hebben het gevoel dat ze de ontwikkeling van jonge kinderen onderbreken, op het moment dat ze als een ‘grenswachter’ kinderen wel of niet laten doorstromen naar groep 3. Waarom wordt deze overgang tussen groep 2 en 3 als groot ervaren? En welke organisatievormen zijn mogelijk om een vloeiende doorstroming te realiseren?

Achtergrondinformatie 

Eerst wat achtergrond. Tot 1985 was er een letterlijke, fysieke grens tussen de meeste kleuterscholen en basisscholen. De kleuters hadden een eigen gebouw met een specifieke leeromgeving, zoals grote speel-/werklokalen en een afgezonderd speelterrein. De ‘1-oktobergrens’ was een door het ministerie gestelde, officiële grens, vastgelegd in de wet op het kleuteronderwijs uit 1956. Was een kind voor 1 oktober zes jaar geworden, dan stroomde het vrijwel automatisch door naar de eerste klas, de huidige groep 3. Was het kind na 1 oktober zes jaar geworden, dan moest het nog een schooljaar in groep 2 doorbrengen.

Er werd bewust onderscheid gemaakt tussen het onderwijs in een aparte voorziening aan kleuters en de eerste klas. Hieraan ten grondslag lag het verschil in de wijze van ontwikkeling en onderwijsbehoeften van jonge kinderen en iets oudere kinderen.

Tien jaar na de invoering van de wet op het kleuteronderwijs werd echter al door diverse pedagogen aangegeven dat in zowel het kleuteronderwijs als op de lagere school onvoldoende tegemoet werd gekomen aan de onderwijsbehoeften van jonge kinderen (Onderwijsraad, 2010). Bij de invoering van het basisonderwijs in 1985 verdween dan ook de officiële leeftijdsgrens. Scholen waren vrij om eigen beleid te ontwikkelen op de doorstroom van groep 2 naar 3.

Desondanks blijkt uit onderzoek (Driessen et al.) dat in 2014 de helft van de scholen de 1-oktobergrens nog hanteert als criterium voor doorstroom naar groep 2 of 3. Ongeveer een derde van de scholen houdt de 1-januarigrens als peildatum aan en de overige scholen hanteren geen datum als criterium in hun beleid rond doorstroom naar groep 3. Hoewel een grens al sinds 1985 niet meer bestaat, blijken scholen of besturen deze dus toch in grote mate te handhaven.

In de huidige Wet op het primair onderwijs (WPO) staat onder andere dat het onderwijs zo ingericht moet zijn dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Daarbij past geen eenmalige jaarlijkse datumgrens die bepalend is voor doorstromen of verlengen. Zittenblijven is in groep 1 en 2 ook niet aan de orde.

De inspectie pleit er dan ook voor het al dan niet doorstromen naar groep 3 uitsluitend te baseren op onderbouwde ontwikkelingsgegevens en niet op een teldatum of de leeftijd van een kind (Huizenga & Damstra, 2016).

"De helft van de scholen hanteert de 1-oktobergrens nog als criterium, terwijl deze al sinds 1985 officieel opgeheven is."

Rijping

Wil je een beslissing over wel of niet doorstromen baseren op hoe een kind zich ontwikkelt, dan ervaar je waarschijnlijk ook dat een grens daarmee kan wringen. Twee voorbeelden om dat ‘wringen’ duidelijk te maken.

Voorbeeld 1

Als je in voldoende mate tegemoetkomt aan de onderwijsbehoeften van jonge kinderen, merk je dat er enkele kinderen zijn die met een paar maanden extra onderwijs in groep 2 gemakkelijker de formele leerstof taal en rekenen van groep 3 aankunnen. Regelmatig wordt dan ook voor deze kinderen de keuze gemaakt om de kleuterperiode te verlengen. Dat is dan in veel situaties een heel schooljaar.

Leraren geven zelf aan dat een schooljaar verlenging niet de beste optie is, maar als betere keuze wordt ervaren dan onvoldoende ‘gerijpt’ doorstromen naar groep 3. Denk bij rijping bijvoorbeeld aan het ontwikkelen van executieve vaardigheden als impulsbeheersing, plannen en reflectie op de aanpak van een gemaakt werkstuk, maar ook kunnen samenspelen in een hoek.

Uit onderzoek van Driessen et al. (2014) blijkt echter dat een schooljaar verlengen weinig zinvol is. Het tijdelijke, cognitieve voordeel verdwijnt snel en er is geen effect op psychosociaal vlak.

Voorbeeld 2

Ook leraren die kinderen met specifieke onderwijsbehoeften versneld willen laten doorstromen naar groep 3, ervaren stagnatie van een ononderbroken ontwikkeling. Een kind dat de behoefte aan formeel leren laat zien, zou bijvoorbeeld halverwege een schooljaar moeten kunnen instromen.

In de praktijk blijkt dat leraren in groep 3 aangeven over onvoldoende kennis en organisatorische en didactische vaardigheden te beschikken om een passend antwoord te vinden op meerdere instroommomenten in een schooljaar. ‘Hoe differentieer ik dan met lezen en rekenen?’, vroeg Stefan zich af, toen zijn collega Julia dit opperde.

"Een schooljaar verlengen is weinig zinvol. Het tijdelijke cognitieve voordeel verdwijnt snel en er is geen effect op psychosociaal vlak."

Visie gaat voor vorm

Scholen zoeken naar organisatievormen om een ononderbroken ontwikkeling vorm en inhoud te kunnen geven. Ik heb vier organisatievormen op een rij gezet (zie hieronder) om de grens te laten vervagen, te verleggen of te slechten en vloeiend doorstromen te realiseren.

Hoe een school het onderwijs aan jonge kinderen ook organiseert, het dient een weloverwogen en doordacht teamproces te zijn. Formuleer dan ook eerst een visie op het leren en organiseren van het onderwijs aan jonge kinderen. Deze visie en de keuze voor een organisatievorm moeten door het hele team gemaakt en gedragen worden. Het is daarbij cruciaal dat er goed gecommuniceerd wordt met ouders, zodat ook onder hen draagvlak en vertrouwen ontstaan.

Aandachtspunten voor het maken van een keuze voor een organisatievorm:

• Maak een lijstje van voorwaarden waaraan de gemaakte keuze moet voldoen. Denk bijvoorbeeld aan de benodigde ruimte voor het uitvoeren van activiteiten, de beschikbare en benodigde competenties van leraren en ondersteuners. Denk ook aan het beschikbare budget;
• Bespreek de inhouden en groeperingsvormen. Denk aan: krijgen de kinderen allen hetzelfde aanbod of zijn er workshops waar kinderen van verschillende leeftijden zelf een keuze uit kunnen maken?
• Sta stil bij de uitwerking van het planmatig handelen in een beredeneerd aanbod: worden de activiteiten thematisch vanuit doelen aangeboden of wordt voor het volgen van methoden gekozen? Welke ruimte is er in de planning voor vrij, begeleid en geleid spel?
• Denk na over de samenstelling van een leerlingengroep: op basis van leeftijd of samengestelde groepen van verschillende leeftijden?
• Denk ook na over de in te zetten vormen van monitoren, zoals de keuze voor een observatie- en registratiesysteem, formatief en summatief evalueren;
• Sta stil bij de keuze voor een instructiemodel en differentiatie in doelen, aanpak en werkvormen.

De organisatie van het onderwijs is een zaak van het hele team. Het model van Knoster (1991, zie figuur 1) kan daarbij behulpzaam zijn. Het model is bedoeld om een overzicht te geven van alle factoren die meespelen om van een verandering een succes te maken, en waarmee een team dus rekening moet houden.

Figuur 1. Factoren die het succes van een verandering beïnvloeden, model van Knoster (1991).

Een verandering is het meest succesvol op lange termijn als de vijf factoren in de bovenste rij aanwezig zijn en er duidelijkheid over is. Wordt een factor onvoldoende onderzocht of is er geen duidelijkheid over, dan zie je in de meest rechtse kolom wat het gevolg kan zijn.

Een visie is de stip op de horizon en geeft de verandering richting en betekenis. Ook uit dit model blijkt hoe belangrijk een visie is. Zonder commitment aan de visie en aan beleidsmatige uitspraken ontstaat verwarring, wat op den duur leidt tot weerstand. Overigens: een visie die slechts op papier bestaat, leidt ook niet tot duurzame verandering. Als onderwijsprofessional geef je samen met je collega’s jullie visie handen en voeten in de gewenste organisatievorm.

Organisatievormen

Dan de vier organisatievormen:

1. Verregaande samenwerking tussen aparte groepen 1-2 en 3
Een grote groep scholen organiseert het onderwijs vanaf groep 3 in jaargroepen, waarbij de groepen 1-2 wel zijn gecombineerd. Dit is vaak een bewuste keuze: volgens hun opvattingen en ervaring leveren het aanbod en de instructie en differentiatie zo het meest op en is de organisatie niet te complex voor leraren.

Er wordt tussen de leraren van de verschillende groepen wel verregaand samengewerkt. De samenwerking bestaat bijvoorbeeld uit onderlinge afstemming over de inhoud van het onderwijs, in de vorm van gezamenlijke thema’s, circuits met ontwikkelingsmateriaal, spelletjes en methodisch verwerkingsmateriaal en hoeken. De kinderen en leraren van de groepen 1-2 en 3 spelen en werken veel samen.

De kinderen van de drie groepen benutten in het gebouw een groot speel- en leerplein met bijvoorbeeld een themahoek, bouw- en techniekhoek en leeshoek waar ze bewegen, leren en spelen. Tijdens de inloop zijn de kinderen van alle drie de groepen ingedeeld in workshops of een vrije-keuzemoment. Leerlingen van groep 3 kunnen dan bijvoorbeeld een workshop volgen bij de kleuters of kinderen van groep 2 komen lezen in groep 3.

Instructies, verwerking en spel vinden in de ochtend plaats in de eigen groepen. In de middag staan thema-activiteiten centraal. Kinderen kunnen uit verschillende workshops en vrij spel kiezen. De visie die achter deze organisatievorm ligt, is het zogenoemde leerstofjaarklassensysteem, waarbij de grens tussen groep 2 en 3 waar mogelijk wordt vervaagd door veel groepsdoorbrekende activiteiten (Bouwman & Bakker, 2019).

2. Groep 1 apart en groep 2-3 samen
Steeds meer scholen kiezen voor een samengestelde groep van de leerjaren 2-3 om de doorgaande lijn inhoudelijk en organisatorisch zo vloeiend mogelijk te maken. Kinderen uit zowel groep 2 als groep 3 spelen in en werken aan opeenvolgende doelen in themahoeken, circuits, taal- en rekenhoeken en schriftelijk werk. Vrij en geleid spel zijn onderdeel van de planning. De themaplanning bevat gezamenlijke en aparte onderdelen. Leerlingen van groep 3 verwerken de leerstof van hetzelfde onderwerp op een andere manier met rekenen en lezen.

Aan deze organisatievorm ligt veelal een ontwikkelings- en/ of ervaringsgerichte visie ten grondslag. Kenmerken van deze visie zijn onder andere dat de ontwikkelings- en leerbehoeften van kinderen leidend zijn en dat het curriculum spelgeoriënteerd is. Leraren bieden een beredeneerd aanbod vanuit betekenisvolle thema’s aan, waarbij vrij en geleid spel en gerichte taal- en rekenopdrachten in samenhang de basis zijn (Bouwman & Bakker, 2019).

3. Een unit 1-3
De groepscombinatie 1-2-3 wordt ook een unit genoemd. Bij deze combinatie verwachten scholen dat zowel jongere als oudere kinderen van en met elkaar leren en zich daardoor beter ononderbroken ontwikkelen.

De organisatievorm heeft veel overeenkomsten met de combinatiegroep 2-3, waarbij jonge kinderen deels meedoen met de geplande activiteiten. Leraren geven instructies veelal in workshops, waarbij de groepssamenstelling verschilt. Specifieke instructies en begeleide inoefening bij taal en rekenen worden aan kinderen van hetzelfde instructieniveau gegeven. De verwerking vindt op een eigen gekozen moment plaats. Er zijn workshops voor alle leeftijden, zoals motoriek, drama en muziek.

Ook hier is een ontwikkelingsgerichte en/of ervaringsgerichte visie leidend voor de organisatievorm. Scholen kiezen ook voor deze combinatie, omdat het hun visie is dat jongere en oudere kinderen veel van elkaar kunnen leren en zich samen ontwikkelen (Bouwman & Bakker, 2019).

4. Faseonderwijs
Het faseonderwijs is een organisatievorm waarin het overgangsmoment wordt verlegd van een keer per jaar naar een keer per halfjaar. Een fase bestaat uit een aanbod van twintig weken. In groep 1-3 doorloopt een kind zes fasen. Een kind zal gemiddeld drie jaar doen over het doorlopen van de zes fasen. Twee keer per jaar gaat een kind naar een andere fase: aan het begin van het cursusjaar en na twintig lesweken.

Door de halfjaarlijkse overgang kan een kind een halfjaar vertragen of versnellen, wanneer dit uit de onderwijsbehoeften blijkt. Als een kind vertraagt, dan krijgt het een halfjaar langer de tijd om aan zich het aanbod eigen te maken. Versnelt een kind, dan doorloopt het kind sneller fase 1-2-3.

Kleuters starten in fase 1-2-3 en volgen gemiddeld een tot anderhalf jaar onderwijs in dezelfde groep. Daarna gaan ze naar een groep waarin fase 4 (tweede halfjaar kleuters) en fase 5 (eerste halfjaar groep 3) samen onderwijs volgen. Ze krijgen samen instructie en verwerken de leerstof op eigen niveau. Differentiatie vindt plaats volgens de kind-eigen leerdoelen. Lezen, rekenen en spel binnen en buiten komen in samenhang aan bod.

Tot slot vindt de doorstroom naar fase 6 plaats, waar een geïntensiveerde aanpak van technisch lezen en rekenen/ wiskunde plaatsvindt. Daarna gaat een kind naar groep 4 (Huizenga & Damstra, 2016).
Waar het bij het faseonderwijs om gaat, is dat de fasen dus echt gedefinieerd zijn als reflectie- en doorstroommomenten.

Het nut van reflectie

In de beschreven organisatievormen wordt op verschillende momenten gekeken naar of een kind eraan toe is om door te stromen naar groep 3. Hoe je het onderwijs ook organiseert, welke vorm je ook kiest, deze momenten zijn waardevol. Het zijn markeringspunten waarop je reflecteert op de ontwikkeling van een kind.

Het antwoord op een vraag als ‘Wat is het effect van mijn aanbod en interventies geweest op het leren en ontwikkelen?’ geeft informatie over het wel of niet doorstromen naar een volgende fase van het leerproces. Markeringspunten hebben nut. Ze zijn nodig als reflectie, maar mogen niet belemmerend zijn in een ononderbroken ontwikkeling. Daar ligt in de organisatievorm de uitdaging voor scholen.

"Markeringspunten zijn belangrijk, maar mogen niet belemmerend zijn in een ononderbroken ontwikkeling."

Literatuur

• Bouwman, A., & Bakker, M. (2019). Vloeiend van groep 2 naar 3. Huizen: Pica.
• Driessen, G., Leest, B., Mulder, L., Paas, L., & Verrijt, T. (2014). Zittenblijven in het Nederlandse basisonderwijs: een probleem? Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen. In de materialenbank op www.lbbo.nl vind je onder meer de volgende artikelen rondom de ontwikkeling van het jonge kind:
• ‘Een OPP-trap voor kleuters? Nee!’ (november 2016)
• Jonge-kindspecialist belangrijker dan ooit (februari 2019)
• Zelfsturing, executieve functies bij peuters en kleuters en de rol van de ib'er (oktober 2014)
• Spelenderwijs op weg naar zelfregulatie (november 2015)