Sociale Veiligheid: wat we voor leerlingen kunnen betekenen -3-

Dit artikel is geschreven samen met Jeannette Schut.

Aandacht voor veiligheid in het onderwijs staat al enkele tientallen jaren op de agenda. Dat is volkomen terecht. Leren en ontwikkelen gaan nu eenmaal niet samen met onveiligheidsgevoelens. De Stichting School & Veiligheid bezit een voortrekkersrol in het agenderen van het thema. En in 2015 is de Wet Veiligheid op school van kracht geworden. Ondanks deze aandacht weet en voelt iedere leidinggevende en leraar het ergens wel: allerlei maatregelen die scholen nemen om beleid rond veiligheid tot uitvoering te brengen, leveren niet het gewenste effect op.

Om dat te verklaren, onderzoeken wij in het begrip ‘sociale veiligheid’, een onderdeel van deze aandacht voor veiligheid. We zien namelijk dat er veel misverstanden over deze term bestaan. We gaven in deel 1 van deze artikelen mogelijke oorzaken daarvan en schetsten hoe scholen gevoelens van onveiligheid wél kunnen verkleinen.

In Deel 2 gaan we nog meer de diepte in en dagen we scholen en andere onderwijsinstellingen uit om op een (nog) bewustere manier veiligheid te brengen in de persoonlijke ontmoetingen in en rond de school.

‘We moeten voortdurend dijken van moed opwerpen tegen de stormvloeden van de angst.’

(Martin Luther King, geciteerd in een tweet van Karin Donkers op 20 april 2020)

De polyvagaaltheorie

In dit derde deel gaan we nog dieper op het thema in. Dit doen we aan de hand van een recent ontwikkelde neurologische benadering: de zogeheten polyvagaaltheorie. Deze theorie (Porges, 2019) geeft ons inzicht in hoe leraren elkaar én leerlingen kunnen ondersteunen in het omgaan met angstgevoelens of stress.

Drie systemen

In de polyvagaaltheorie worden drie systemen in ons autonome zenuwstelsel onderscheiden: het ventrale vagale, het sympathische en het dorsale vagale deel. Hier zit een hiërarchie in:

1. Wanneer ons zenuwstelsel ons laat weten dat het veilig is, neemt het ventrale vagale (of ventrale parasympatische) systeem de regie in handen. Dit wordt ook wel het sociale-betrokkenheidssysteem genoemd. We ontspannen ons en zijn in staat om sociaal contact te leggen en in verbinding te treden met andere mensen.
2. Wanneer er gevaar dreigt, neemt het sympathische deel het over. Nu treedt er een impuls tot de fight-or-flight-reaction op. Er ontstaat stress. We worden alert, zetten ons schrap en komen in actie. Dit is nodig om de bron van het gevaar uit te schakelen of ervan weg te vluchten.
3. Wanneer ons zenuwstelsel oordeelt dat de situatie levensbedreigend is, neemt het dorsale vagale (of dorsale parasympatische) deel de regie over. Dit is de freeze-reaction. We worden immobiel, dissociëren en haken af. Alle energie trekt uit ons lijf weg.

De nervus vagus is een zenuwbaan die zich vanuit de hersenstam vertakt en allerlei lichaamsdelen reguleert. Deze bestaat uit de genoemde drie delen. Evolutionair is de derde de oudste en afkomstig uit het reptielentijdperk. Immobiliseren is de overlevingsstrategie van de reptielen. Zij kunnen lange tijd zonder zuurstof.

Later in de evolutie, bij het ontstaan van de zoogdieren, heeft zich het tweede systeem ontwikkeld, het sympathische. Het meest recent is de ontwikkeling van het ventrale vagale systeem, het eerstgenoemde, het socialebetrokkenheidssysteem. Aangezien kinderen lange tijd voor hun voortbestaan afhankelijk zijn van (de hechting aan) hun ouders, is het vormen van sociale-betrokkenheidsrelaties een belangrijke overlevingsstrategie. Toch zijn ook het tweede en het derde systeem in mensen aanwezig.

Herkennen en erkennen

Als leerlingen in een spannende of stressvolle situatie terechtkomen – ook als die voortkomt uit eigen fantasieën over wat er zou kunnen gebeuren in de toekomst (zie deel 1 van dit artikel) – staan ze voor de uitdaging om in contact met zichzelf én de ander de juiste dingen te doen.

Ze moeten hun eigen angst onder ogen zien, hun eigen kwetsbaarheid voelen en desondanks rustig blijven om er op een bewuste manier met de ander uit zien te komen (Brown, 2019).

In een extreme vorm is dit de manier waarop onderhandelaars in gijzelingssituaties opereren (Kohlrieser, 2018). Deze manier wordt aangestuurd door het ventrale vagale systeem van ons zenuwstelsel.

In deel 1 schreven we al dat wij – en dus ook leerlingen – onder stress in een ‘oud’, reactief patroon terecht kunnen komen. Het gaat dan om de vecht- of vluchtreactie vanuit het sympathische systeem of de immobiliteit vanuit het dorsale vagale systeem. Op die momenten is het nodig dat we ons realiseren dat we in deze ‘oude’ reactie terechtgekomen zijn. Het helpt om dit feit te herkennen en te erkennen. Dan kunnen we vanuit de vecht- of vluchtreactie of de immobiliteit onze weg terugvinden naar het ventrale vagale systeem (Dana, 2020).

Vroegkinderlijke beschadigende ervaringen

Jonge kinderen hebben nog geen volgroeid neurologisch systeem. Hun hersenen hebben zich nog niet geheel ontwikkeld, en dan met name het ventrale vagale systeem. Daarom hebben (heel) jonge kinderen in een spannende situatie het neurologische systeem van hun ouders of verzorgers nodig om hun gevoelens te reguleren. Door een kind dicht tegen je aan te houden en het de gelegenheid te geven om van de schrik te bekomen, herstelt het zich. Vandaaruit leert een kind in zijn eerste levensjaren het zenuwstelsel steeds meer zelf te reguleren.

Soms echter kunnen ouders/verzorgers onvoldoende (fysiek of emotioneel) beschikbaar zijn voor een kind, bijvoorbeeld omdat ze moeten werken, het gezin druk is of ze zelf onveilig gehecht, getraumatiseerd of beschadigd zijn. In een situatie van spanning kunnen ze hun jonge kind dan niet helpen bij het reguleren van angstgevoelens. Hierdoor sluipt er paniek of angst in het (neurologische systeem van) het kind. Het krijgt bovendien onvoldoende gelegenheid het ventrale vagale systeem – oftewel het socialebetrokkenheidssysteem – te ontwikkelen.

Hierdoor is een kind niet goed in staat zich veilig en ontspannen te voelen als het sociale interacties aangaat.

In het latere leven kunnen deze paniek- en angstgevoelens in een stressvolle situatie gemakkelijk getriggerd worden.

Dit kan ook gebeuren in de klas of in contact met een leraar die het (door zijn eigen geschiedenis) zelf moeilijk vindt om sociale relaties aan te gaan. Er zijn vele triggers; soms is een bepaalde taal- of woordkeuze, intonatie, lichaamshouding of mimiek al genoeg. Iets in het hier en nu doet (onbewust) denken aan het verleden, waardoor de onveiligheidsgevoelens van toen in de huidige situatie naar boven komen. Soms (vaak!) kunnen leerlingen in een permanente of snel te triggeren staat van angst terechtkomen. In spannende situaties handelen ze dan steeds vanuit het tweede systeem (met een vlucht- of vechtreactie tot gevolg) en in meer extreme situaties treedt immobilisatie of dissociatie op. Helder denken wordt bemoeilijkt.

Wat kun je doen?

Het is mogelijk om de bovenbeschreven patronen te veranderen. Makkelijk is dit niet. Er is inwendige onrust en er treden allerlei psychologische mechanismen op (zoals verdringing, verdraaiing, miskenning, externe attributie) waardoor leerlingen je boodschap niet horen. Ze ‘weten’ ergens wel dat hun angst of onveiligheidsgevoelens niet kloppend zijn, maar ze zijn er wel! Leerlingen vormen bovendien verhalen en beelden over zichzelf, andere mensen of de wereld, waarmee ze hun gedrag ‘verklaren’. Ze gaan in hun eigen verhaal geloven (‘Ik ben nou eenmaal zo’), waardoor de ‘angst’ nog steviger gegrondvest wordt.

‘Mensen die vastzitten in een toestand die niet bevorderlijk is voor sociale interactie en een gevoel van veiligheid, ontwikkelen gecompliceerde narratieven om te verklaren waarom ze geen sociale interactie willen en anderen niet vertrouwen. Die verhalen zijn een interpretatie van hun inwendige fysiologische gewaarwordingen. Hun zenuwstelsel detecteert risico’s terwijl die er niet echt zijn, en hun narratief is een rechtvaardiging van het feit dat ze niet liefdevol, vertrouwelijk en spontaan zijn.’ (Porges, 2019)

Hier ligt een bijzondere uitdaging voor het onderwijs; voor leraren, schoolleiders en onderwijsondersteuners. Zij kunnen een betrouwbaar en toegankelijk sociaalbetrokkenheidssysteem (ventraal vagaal systeem) bieden, waarin leerlingen hun sociale betrokkenheid kunnen oefenen en ontwikkelen. Een systeem waarin ze zich bewust worden van hun staat van angst én de keuze hebben los te komen van de vecht- of vluchtreacties in situaties waarin die niet functioneel zijn (Ruppert, 2012; Horeweg, 2018; Dana, 2020).

Om dit te bereiken gaat het er in essentie om dat leerlingen zich gezien voelen. Er is positief, wederzijds contact; iemand kijkt je aan en glimlacht. Als leerlingen deze positieve ervaringen opdoen, ontspannen ze en ervaren ze verbondenheid met zichzelf en anderen. In zo’n situatie ‘kalmeert’ het zenuwstelsel.

‘Het onderwijs is geen koude oorlog. Onze samenleving zou dat als geheel ook niet moeten zijn. En juist daarom moeten we in ons onderwijs de eerste stap zetten en fundamenteel blijven benadrukken dat een ander type veiligheid volstrekt vanzelfsprekend hoort te zijn: veiligheid gebaseerd op wederzijds vertrouwen.’ (Jan Bransen in zijn blog Veiligheid moet je bieden, niet afdwingen, 18 april 2020)

Het is belangrijk om leerlingen steeds weer de kans te geven deze kleine positieve ervaringen (micromomenten) op te doen. En hun te leren deze nieuwe, positieve ervaringen daadwerkelijk te zien en zich er bewust van te worden, zodat ze er betekenis aan leren geven.

Zo kunnen we bijdragen aan blijvende verandering.

Meerdere micromomenten kunnen er namelijk voor zorgen dat leerlingen in een andere autonome toestand komen: vanuit het sympathische naar het socialebetrokkenheidssysteem.
Een professionele schoolcultuur (Galenkamp & Schut, 2018) maakt dit mogelijk. Hierin wordt er duidelijk begrensd, ook richting leerlingen, mét behoud van de relatie. Dit vraagt van leraren en schoolleiders drie dingen (Jongkind & Vonk, 2020):

• Wees consequent.
• Wees betrouwbaar.
• Wees toegankelijk.

Met zo’n houding bewijzen we leerlingen een grote dienst. Wellicht geven we hun daarmee de belangrijkste levensles.

Literatuur:

• Bowlby, J. (1969). Attachment. London: Random House.
• Brown, B. (2019). Durf te leiden. De kracht van kwetsbaarheid voor moedige leiders. Amsterdam: A.W. Bruna Uitgevers.
• Brown, D., & Kramer, J. (2015). Corporate Tribe. Organisatielessen uit de antropologie. Deventer: Vakmedianet Management.
• Burke Harris, N. (2018). The deepest well. Healing long-term effects of childhood adversity. London: Bluebird.
• Dana, D. (2020). De polyvagaaltheorie in therapie. Het ritme van regulatie. Eeserveen: Mens!
• De Jong, W., & De Jong, A. (2013). Ontwrichte kinderen in het onderwijs. Een verborgen epidemie. Huizen: Pica.
• Denys, D. (2019, 29 september). In Overleven in de chaos (aflevering Tegenlicht). Geraadpleegd op 24 maart 2020, van https://www.vpro.nl/programmas/tegenlicht/kijk/afleveringen/2019-2020/overleven-in-de-chaos.html
• Galenkamp, H. (2006). Bang voor boos? De invloed van emoties op veiligheid op school. Amersfoort: CPS.
• Galenkamp, H. (2009). Krachtige leraren, prachtig onderwijs. Naar meer contact en bezieling in de school. Amersfoort: CPS.
• Galenkamp, H., & Weijers, F. (2011). Leidinggeven vanuit angst of vanuit autonomie. Meso magazine, 31(181), 10-14.
• Galenkamp, H. (2014). Een helder tegenover. Pedagogiek in Praktijk, 82(december), 20-23.
• Galenkamp, H., & Schut, J. (2018). Handboek professionele schoolcultuur. Focus op koers en gedrag. Huizen: Pica.
• Geddes, H. (2006). Attachment in the Classroom. The links between children’s early experience, emotional well-being and performance in school. London: Worth Publishing.
• Gunster, B., & Prinsen, H. (2007). Ja-maar ik ben wel leraar. De zeven principes van de ja-maar-vrije-school. Esch: Quirijn.
• Haijtema, D. (2019). De illusie van beheersbaarheid, een gesprek over angst met de Belgische psychiater en filosoof Damiaan Denys. Amsterdam: Volt.
• Horeweg, A. (2018). De traumasensitieve school. Een andere kijk op gedragsproblemen in de klas. Tielt: LannooCampus.
• Iacoboni, M. (2008). Het spiegelende brein. Over inlevingsvermogen, imitatiegedrag en spiegelneuronen. Ansterdam: Nieuwezijds.
• Jongkind, A., & Vonk, G. (2020). PostTraumatische Groei. Sterker door ellende. Baarn: S2Uitgevers.
• Kampen, J. (2017). Leren interveniëren in verwaarloosde organisaties. Lessen uit de geleefde werkelijkheid. Alphen aan den Rijn: Vakmedianet Management.
• Kohlrieser, G. (2018). Laat je niet gijzelen. Over leiderschap, verbinding, dialoog en werkelijke verandering. Amersfoort: Circle Publishing.
• Levine, P. (1997). De tijger ontwaakt. Traumabehandeling met lichaamsgerichte therapie. Haarlem: Altamira-Becht.
• Nollet, F. (2019). Elke dag op zoek naar verbinding. Van twaalf tot achttien, (29)2, 44-45.
• Porges, S. W. (2019). De Polyvagaaltheorie. De neurofysiologische basis van emotie, gehechtheid, communicatie en zelfregulatie. Eeserveen: Mens!
• Ruppert, F. (2012). Bevrijding van trauma, angst en onmacht. Nieuwe inzichten in het werken met opstellingen. Eeserveen: Akasha.
• Ruppert, F. (Red.) (2014). Vroegkinderlijk trauma. Zwangerschap, geboorte en eerste levensjaren. Eeserveen: Akasha.
• Timmermans, A. (2019). Geef veiligheid wortels. Wie zich veilig voelt durft alles. Zevenbergen: Camina.
• Weisfelt, P. (2017). Altijd aardig blijven? Een boek over boosheid en liefde. Heerde: Weisfelt.
• Weisfelt, P. (2005). De wetten van de stam. De oerwetten van het systeem en de consequenties voor individu, groep en organisatie. Soest: Nelissen.

Naschrift

Terwijl wij dit artikel aan het schrijven waren, barstte de coronacrisis los. Plotseling ging het om een weliswaar onzichtbaar, maar heel reëel gevaar, namelijk besmet worden door het virus. Naast wilde dieren, natuurrampen, wapens en het verkeer is dit een vijfde categorie in het lijstje ‘redenen om bang te zijn’. De maatregelen die we in de samenleving getroffen hebben om besmetting te verhinderen, passen in de categorie ‘beschermgedrag’ of ‘vluchtgedrag’: handen wassen, mondkapjes dragen, anderhalve meter afstand houden, geen contact hebben met kwetsbare mensen. De vechtreactie (vaccinatie) is nog niet voorhanden, maar daar wordt koortsachtig naar gezocht. Dit zijn mooie voorbeelden van constructieve reacties op het gevoel bang in een situatie van feitelijk gevaar! We noemen dit zorgvuldig handelen.
Wanneer echter het besmettingsgevaar een panische reactie oproept, die ontstaat door iets in ons verleden, kan er ook disfunctioneel gedrag ontstaan. Voorbeelden daarvan zien we ook: ‘schijt-aan-corona-feestjes’, depressief worden onder deze situatie en spugen naar hulpverleners en daarbij ‘corona!’ roepen.

Auteurs: Henk Galenkamp en Jeannette Schut, mei 2020.
Met dank aan Margreeth van der Kooij voor haar adviezen.
Eindredactie: Elleke van den Burg.