Summatieve en formatieve toetsing: leerwinst bevorderen in het voortgezet onderwijs

Geplaatst op 14 augustus 2024

Toetsing is een fundamenteel onderdeel van het onderwijsproces. Het biedt inzicht in de voortgang van leerlingen, helpt bij het identificeren van zwakke punten, en bepaalt vaak de voortgang naar een volgend leerjaar of opleiding. Er zijn twee primaire vormen van toetsing in het voortgezet onderwijs: summatieve en formatieve toetsing. Beide vormen spelen een cruciale rol in het bevorderen van leerwinst, maar ze dienen verschillende doelen en worden op verschillende manieren toegepast.

Wat is Summatieve Toetsing?

Summatieve toetsing vindt meestal plaats aan het einde van een leerperiode en is bedoeld om de leerresultaten van leerlingen te beoordelen. Deze vorm van toetsing meet de kennis en vaardigheden die leerlingen hebben verworven aan het einde van een specifieke cursus of module. Voorbeelden van summatieve toetsing zijn eindexamens, semesterproeven en andere vormen van eindbeoordelingen.

Kenmerken van Summatieve Toetsing

• Evaluatiefunctie: Summatieve toetsen dienen als een evaluatiemiddel om te bepalen in hoeverre leerlingen de beoogde leerdoelen hebben bereikt.
• Beoordeling van prestaties: De focus ligt op het beoordelen van prestaties en het toekennen van cijfers of scores die vaak bepalend zijn voor de academische voortgang van de leerling.
• Formeel karakter: Summatieve toetsen zijn formeel en gestructureerd, vaak met strikte beoordelingscriteria.

Hoewel summatieve toetsing essentieel is voor het vaststellen van de leerresultaten, biedt het weinig ruimte voor feedback en verbetering tijdens het leerproces zelf. Daarom is het belangrijk om het te combineren met andere vormen van toetsing.

Wat is Formatieve Toetsing?

Formatieve toetsing, in tegenstelling tot summatieve toetsing, is gericht op het monitoren van het leerproces zelf. Het is een doorlopend proces waarbij docenten en leerlingen feedback krijgen over de voortgang en kunnen inspelen op leerbehoeften. Formatieve toetsing is minder gericht op cijfers en meer op het ondersteunen van de leerontwikkeling van de leerling.

Kenmerken van Formatieve Toetsing

• Ondersteuning van het leerproces: Formatieve toetsing biedt feedback die leerlingen helpt om inzicht te krijgen in hun sterke en zwakke punten en om hun leerstrategieën aan te passen.
• Continue evaluatie: Het is een doorlopend proces waarbij leerlingen voortdurend worden beoordeeld en begeleid.
• Focus op groei en ontwikkeling: De nadruk ligt op de persoonlijke groei en ontwikkeling van de leerling, in plaats van op het eindresultaat.

Formatieve toetsing speelt een cruciale rol in het bevorderen van leerwinst, omdat het leerlingen in staat stelt om hun eigen leerproces te sturen en aan te passen.

De Rol van Toetsing in Leerwinst

Leerwinst verwijst naar de vooruitgang die leerlingen maken in hun kennis, vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling gedurende een bepaalde periode. Zowel summatieve als formatieve toetsing kunnen bijdragen aan leerwinst, maar ze doen dit op verschillende manieren.

Summatieve Toetsing en Leerwinst

Summatieve toetsing draagt bij aan leerwinst door duidelijke leerdoelen te stellen en leerlingen te motiveren om deze doelen te bereiken. Het biedt een momentopname van wat leerlingen hebben geleerd en identificeert gebieden die verdere aandacht nodig hebben. Echter, omdat summatieve toetsing vaak pas aan het einde van een leerperiode plaatsvindt, kan het moeilijk zijn om de resultaten direct te gebruiken om het leerproces te verbeteren.

Formatieve Toetsing en Leerwinst

Formatieve toetsing is bijzonder effectief in het bevorderen van leerwinst omdat het directe feedback en mogelijkheden voor verbetering biedt. Door leerlingen regelmatig feedback te geven en hen aan te moedigen om te reflecteren op hun leerproces, kunnen ze zich beter voorbereiden op summatieve toetsen en hun algehele prestaties verbeteren. Bovendien stelt formatieve toetsing docenten in staat om hun lesmethoden aan te passen op basis van de behoeften van de leerlingen.

Praktische Implementatie van Formatieve en Summatieve Toetsing

Om optimaal te profiteren van zowel summatieve als formatieve toetsing, is het belangrijk om een gebalanceerde aanpak te hanteren die beide vormen integreert in het onderwijsproces. Hier zijn enkele strategieën om dit te bereiken:

1. Heldere Leerdoelen Stellen

Zorg ervoor dat zowel docenten als leerlingen duidelijke leerdoelen hebben. Dit helpt leerlingen te begrijpen wat er van hen wordt verwacht en hoe zij hiernaartoe kunnen werken. Door deze doelen te koppelen aan zowel formatieve als summatieve toetsing, krijgen leerlingen een duidelijk beeld van hun voortgang en wat ze moeten bereiken.

2. Regelmatige Feedback en Reflectie

Formatieve toetsing moet gepaard gaan met regelmatige feedbackmomenten. Docenten kunnen gebruikmaken van verschillende middelen, zoals quizzen, mondelinge feedback en zelfreflectie-oefeningen, om leerlingen inzicht te geven in hun leerproces. Reflectie helpt leerlingen om hun prestaties te evalueren en strategieën te ontwikkelen voor verbetering.

3. Gebruik van Diverse Toetsvormen

Zowel summatieve als formatieve toetsing kan profiteren van een verscheidenheid aan toetsvormen. Dit kan variëren van traditionele schriftelijke examens tot projectopdrachten, presentaties en praktische opdrachten. Het gebruik van diverse toetsvormen houdt leerlingen betrokken en biedt verschillende manieren om hun kennis en vaardigheden te demonstreren.

4. Samenwerking tussen Docenten

Een nauwe samenwerking tussen docenten kan de effectiviteit van zowel formatieve als summatieve toetsing verbeteren. Door gezamenlijke planning en evaluatie kunnen docenten hun toetsstrategieën afstemmen op de behoeften van de leerlingen en zorgen voor een consistente aanpak binnen verschillende vakgebieden.

Uitdagingen en Oplossingen

Hoewel de integratie van formatieve en summatieve toetsing veel voordelen biedt, zijn er ook uitdagingen. Docenten kunnen bijvoorbeeld te maken krijgen met tijdsdruk, een gebrek aan middelen of weerstand tegen verandering. Om deze uitdagingen aan te pakken, kunnen scholen investeren in professionele ontwikkeling voor docenten en hen voorzien van de nodige hulpmiddelen en ondersteuning.

Daarnaast is het belangrijk om de betrokkenheid van leerlingen te bevorderen door hen actief te betrekken bij hun leerproces. Dit kan worden bereikt door het stimuleren van een cultuur van feedback en reflectie, waar leerlingen zich veilig voelen om fouten te maken en te leren van hun ervaringen.

Conclusie

Summatieve en formatieve toetsing spelen beide een belangrijke rol in het bevorderen van leerwinst in het voortgezet onderwijs. Door een gebalanceerde aanpak te hanteren die zowel evaluatie als ondersteuning biedt, kunnen docenten de effectiviteit van hun onderwijs verbeteren en leerlingen helpen om hun volledige potentieel te bereiken.

Formatieve toetsing biedt leerlingen de mogelijkheid om hun eigen leerproces te sturen en te verbeteren, terwijl summatieve toetsing hen helpt om hun prestaties te evalueren en zich voor te bereiden op toekomstige uitdagingen. Door beide vormen van toetsing effectief te integreren, kunnen scholen een leeromgeving creëren die gericht is op groei, ontwikkeling en succes voor alle leerlingen.

Geraadpleegde bronnen

• Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research, 87(3), 659-701. doi: 10.3102/0034654316689306
• Adkins, J. K., & Linville, D. (2017). Testing frequency in an introductory computer programming course. Information Systems Education Journal, 15(3), 22.
• Allen, J., Gregory, A., Mikami, A., Lun, J., Hamre, B., & Pianta, R. (2013). Observations of effective teacher-student interactions in secondary school classrooms: Predicting students achievement with the Classroom Assessment Scoring System. School Psychology Review, 42(1), 76-98.
• Amrein, A. L., Berliner, D. C. (2003) The Effects of High-Stakes Testing on Student Motivation and Learning. Educational Leadership, 60 (5) 32-38.
• Berg, E. van den (2016). Formatieve toetsing met onmiddellijke feedback. In D. Sluijsmans en R. Kneyber (Red.), Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs (pp. 17-34). Culemborg, Nederland: Phronese.
• Boo, J. & Vispoel, W. (2012). Computer versus paper-and-pencil assessment of educational development: A comparison of psychometric features and examinee preferences. Psychological Reports, 111, 443-460. doi: 10.2466/10.03.11.PR0.111.5.443-460
• Boud, D. (2005). Enhancing learning through self assessment. NY, United States: Routledge
• Bukowski, W. M., Laursen, B., & Rubin, K. H. (2018). Handbook of peer interactions, relationships, and groups. NY, United States: The Guildford Press.
• Chen, C.-H. (2010). The implementation and evaluation of a mobile self- and peer- assessment system. Computers & Education, 55(1), 229-236. doi: 10.1016/j.compedu.2010.01.008
• Hwang, G.-J., Hung, C.-M., & Chen, N.-S. (2014). Improving learning achievements, motivations and problem-solving skills through a peer assessment-based game development approach. Educational Technology Research and Development, 62, 129- 145. doi: 10.1007/s11423-013-9320-7
• Jenkins, M. (2004). Unfulï¬Âlled promise: Formative assessment using computer-aided assessment. Learning and Teaching in Higher Education, 1, 67-80.
• Joosten-ten Brinke, D. (2011). Eigentijds toetsen en beoordelen [Oratie]. Heerlen: Open Universiteit. Verkregen via http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/3781/1/Joosten- ten%20Brinke_2011_Eigentijds%20toetsen%20en%20beoordelen.pdf op 15 juli 2018.
• Joosten-ten Brinke, D., Weber, A., & Ljubin Saveski, G. (2016). Digitaal grootschalig summatief toetsen in het primair onderwijs. Heerlen: Open universiteit.
• Kay, R., & Knaack, L. (2009). Exploring the use of audience response systems in secondary school science classrooms. Journal of Science Education and Technology, 18(5), 382-392. doi: 10.1007/s10956-009-9153-7
• Kerssen-Griep, J., & Witt, P. L. (2012). Instructional Feedback II: How Do Instructor Immediacy Cues and Facework Tactics Interact to Predict Student Motivation and Fairness Perceptions? Communication Studies, 63(4), 498-517. doi: 10.1080/10510974.2011.632660
• Van der Kleij, F., Vermeulen. J., Eggen, T., & Veldkamp, B. (2017). Leren van toetsen: een cyclisch proces. (herziene versie, oorspronkelijke uitgave 2013), Arnhem: Cito/RCEC.
• Matuk, C. F., Linn, M. C., & Eylon, B. (2015). Technology to support teachers using evidence from student work to customize technology-enhanced inquiry units.
• Instructional Science, 43(2), 229-257. doi: 10.1007/s11251-014-9338-1
• Min, H.-T. (2006). The effects of trained peer review on EFL students’ revision types and writing quality. Journal of Second Language Writing, 15(2), 118-141. doi: 10.1016/j.jslw.2006.01.003
• Mines Jr., R. O. (2014). The impact of testing frequency and final exams on student performance. American Society for Engineering Education Southeast Section Conference. Verkregen via http://www.asee-se.org/proceedings/ASEE2014/Papers2014/19.pdf.
• Mojarrad, H., Hemmati, F., JafariGohar, M., & Sadeghi, A. (2013). Computerbased assessment (CBA) vs. Paper/pencilbased assessment (PPBA): An investigation into the performance and attitude of Iranian EFL learners’ reading comprehension. International Journal of Language Learning and Applied Linguistics World, 4, 418-428.
• Morris, J. (2001). Peer assessment: a missing link between teaching and learning? A review of the literature. Nurse Education Today, 21(7), 507-515. doi: 10.1054/nedt.2001.0661
• Narciss, S. (2008). Feedback strategies for interactive learning tasks. In J. M. Spector, M.
  D. Merrill, J. J. G. van Merriënboer, & M. P. Driscoll (Eds.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology (3rd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. (pp. 125-144 proof-version)
• Pino-Silva, J. (2008). Student perceptions of computerized tests. ELT Journal, 62(2), 148-156. doi:10.1093/elt/ccl056
• Roeleveld, J., Oomens, M., & Coenen, A. (2015). Leerwinst en toegevoegde waarde in het voortgezet onderwijs: Eindrapportage. Den Haag/Utrecht/Amsterdam: Inspectie van het onderwijs/Oberon/Kohnstamm Instituut. Verkregen van: https://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/onderwijsinspectie/documenten/publicaties/2 015/08/20/leerwinst-en-toegevoegde-waarde-in-het-voortgezet-onderwijs/leerwinst-en- toegevoegde-waarde-in-het-voortgezet-onderwijs.pdf.
• Schildkamp, K., Heitink, M., Kleij, F. van der, Hoogland, I., Dijkstra, A., Kippers, W. & Veldkamp, B. (2014). Voorwaarden voor effectieve formatieve toetsing. Een praktische review. Enschede: Univeristeit Twente.
• Sluijsmans, D., Joosten-ten Brinke, D., & Van der Vleuten, C. (2013). Toetsen met leerwaarde: een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen. Maastricht: Universiteit Maastricht.
• Tsai, T. H., & Shin, C. D. (2013). A Score Comparability Study for the NBDHE Paper– Pencil Versus Computer Versions. Evaluation & the health professions, 36(2), 228-239. doi: 10.1177/0163278712445203
• Welsh, M. (2007). Engaging with peer assessment in post-registration nurse education.
• Nurse Education in Practice, 7(2), 75-81. doi: 10.1016/j.nepr.2006.04.006 Williams, D. (2013). Cijfers geven werkt niet. Meppel, Nederland: Ten Brink.
• Zimmerman, B. J. (2008). Goal setting: A key proactive source of academic self- regulation. In D. H. Schunk, & B. J. Zimmerman (Eds). Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, research, and applications. New York, NY: Taylor & Francis.