De impact van stress bij leraren op hun functie en de gevolgen voor leerlingen

Geplaatst op 21 augustus 2024

Stress is een wijdverbreid probleem in het onderwijs. Het raakt niet alleen de leraren zelf, maar heeft ook directe en indirecte gevolgen voor hun functioneren en de prestaties van hun leerlingen. In een dynamische en vaak veeleisende onderwijsomgeving worden leraren dagelijks geconfronteerd met verschillende stressfactoren die hun welzijn en professionele effectiviteit kunnen ondermijnen. Dit artikel onderzoekt de oorzaken van stress bij leraren, de invloed ervan op hun functioneren, en de implicaties voor de leerlingen.

Oorzaken van Stress bij Leraren

Leraren worden blootgesteld aan diverse bronnen van stress. Enkele belangrijke factoren zijn de hoge werkdruk, complexe klassenmanagement, administratieve lasten, en de voortdurende druk om te presteren. De verwachtingen vanuit schoolleiding, ouders en de maatschappij kunnen soms overweldigend zijn, wat bijdraagt aan een verhoogd stressniveau.

Daarnaast speelt de emotionele belasting van het lesgeven een grote rol. Leraren moeten niet alleen kennis overdragen, maar ook omgaan met de uiteenlopende behoeften van hun leerlingen. Ze moeten inspelen op leerproblemen, gedragsuitdagingen en soms ook moeilijke thuissituaties van hun leerlingen. Dit alles vereist een grote mate van emotionele arbeid, wat bijdraagt aan de stress die leraren ervaren.

Gevolgen van Stress op het Functioneren van Leraren

De impact van stress op leraren kan verstrekkende gevolgen hebben voor hun functioneren. Stress kan leiden tot verminderde concentratie, minder energie en een afname van motivatie. Dit kan resulteren in een vermindering van de kwaliteit van hun onderwijs en een verminderde betrokkenheid bij hun werk. Bovendien kunnen gestreste leraren meer moeite hebben met het handhaven van geduld en empathie, wat essentieel is voor effectief klasmanagement en de opbouw van sterke relaties met leerlingen.

Een ander belangrijk gevolg van stress is het verhoogde risico op burn-out. Burn-out is een toestand van emotionele uitputting, depersonalisatie en een verminderd gevoel van persoonlijke bekwaamheid. Leraren die aan een burn-out lijden, kunnen hun werk niet meer op een bevredigende manier uitvoeren en verliezen hun passie voor het onderwijs. Dit heeft niet alleen negatieve gevolgen voor hun eigen welzijn, maar ook voor de leeromgeving die zij bieden aan hun leerlingen.

Effecten van Stress op Leerlingen

De stress van leraren kan directe gevolgen hebben voor hun leerlingen. Ten eerste kan het de leerprestaties van leerlingen beïnvloeden. Een gestreste leraar is wellicht minder effectief in het bieden van instructie, het aanmoedigen van actief leren en het ondersteunen van leerlingen bij het overwinnen van moeilijkheden. Dit kan leiden tot een afname van de academische prestaties van leerlingen.

Daarnaast kunnen leerlingen de stress van hun leraren oppikken en zelf stress ervaren. Kinderen zijn zeer gevoelig voor de emotionele toestand van volwassenen om hen heen, en een gespannen sfeer in de klas kan hun eigen welzijn aantasten. Leerlingen kunnen zich angstiger of onzekerder voelen, wat hun concentratie en motivatie negatief beïnvloedt.

Bovendien kan de relatie tussen leraar en leerling onder druk komen te staan door stress. Een leraar die overweldigd is door stress kan minder geduld en empathie tonen, wat de vertrouwensband met leerlingen schaadt. Dit kan resulteren in minder open communicatie en een afname van het gevoel van veiligheid en steun dat leerlingen nodig hebben om optimaal te kunnen leren.

Strategieën om Stress te Beheersen

Het is van cruciaal belang dat scholen en leraren strategieën ontwikkelen om stress te beheersen en de negatieve impact ervan te minimaliseren. Een belangrijke stap is het bevorderen van een gezonde werk-privébalans voor leraren. Dit kan door realistische verwachtingen te stellen, administratieve taken te verminderen en tijd vrij te maken voor professionele ontwikkeling en zelfzorg.

Daarnaast kunnen scholen een ondersteunende omgeving creëren waarin leraren zich gehoord en gewaardeerd voelen. Het aanbieden van stressmanagement-trainingen, het faciliteren van collegiale steun en het stimuleren van een cultuur van openheid en samenwerking kan bijdragen aan het verminderen van stress. Het is ook belangrijk dat leraren toegang hebben tot professionele hulp, zoals coaching of counseling, wanneer dat nodig is.

Op individueel niveau kunnen leraren ook zelf stappen ondernemen om stress te beheersen. Het ontwikkelen van effectieve time-managementvaardigheden, het inzetten van mindfulness-technieken en het stellen van grenzen zijn enkele manieren waarop leraren hun stressniveau kunnen verlagen. Daarnaast is het belangrijk dat leraren regelmatig reflecteren op hun eigen welzijn en op tijd hulp zoeken als dat nodig is.

Conclusie

Stress is een onvermijdelijk onderdeel van het onderwijs, maar de impact ervan kan worden verminderd door bewuste strategieën en ondersteuning. Leraren spelen een centrale rol in het leven van hun leerlingen, en hun welzijn is direct van invloed op de leerervaringen en resultaten van de kinderen die zij onderwijzen. Door stress effectief te beheren en een gezonde werk- en leeromgeving te creëren, kunnen scholen ervoor zorgen dat leraren hun volle potentieel bereiken, wat uiteindelijk ook ten goede komt aan de leerlingen.

Een gezamenlijke inspanning van zowel leraren, schoolleiders als beleidsmakers is noodzakelijk om een onderwijsomgeving te creëren waarin zowel leraren als leerlingen kunnen floreren. Dit vraagt om een cultuurverandering waarin het welzijn van de leraar centraal staat, wat uiteindelijk leidt tot betere onderwijsresultaten en een gezondere schoolgemeenschap.

Geraadpleegde bronnen

• Aloe, A.M., Amo, L.C. & Shanahan, M.E. (2014). Classroom management self-efficacy and burnout: a multivariate meta-analysis. Education Psychology Review, 26(1), 101-126. Verkregen van: http://dx.doi.org/10.1007/s10648-013-9244-0
• Bibou-Nakou, I., Stogiannidou, A., & Kiosseoglou, G. (1999). The relation between teacher burnout and teachers’ attributions and practices regarding school behavior problems. School Psychology International, 22, 209–217. Verkregen van: http://dx.doi.org/10.1177/0143034399020002004
• Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1998). Children’s interpersonal behaviors and the teacherchild relationship. Developmental Psychology, 34, 934–946. Verkregen van: http://dx.doi.org/10.1037//0012-1649.34.5.934
• Brouwers, A. & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teacher Education, 16, 239-253. Verkregen van: http://dx.doi.org/10.1016/S0742-o51X(99)00057-8
• Friedman-Krauss, A.H., Raver, C.C., Neuspiel, J.M., & Kinsel, J. (2014). Child behavior problems, teacher executive functions, and teacher stress in head start classrooms. Early Education and Development, 25, 681–702. Verkregen van: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10409289.2013.825190?needAccess=true&journalCode=heed20
• Hamre, B.K. & Pianta, R.C. (2006). Student-teacher relationship. In: Bear, G.G., & Minke, K.M. (Eds.), Children's Needs III: Development, Prevention, and Intervention. National Association of School Psychologists. Washington, DC.
• Hamre, B.K. & Pianta, R. (2010). Classroom environments and developmental processes: conceptualization, measurement, & improvement. In: Meece, J.L., Eccles, J.S. (Eds.), Handbook of Research on Schools, Schooling and Human Development. Routledge: New York, pp. 25-41.
• Jennings, P.A. & Greenberg, M.T. (2009). The prosocial classroom: teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review Education Research, 79(1), 491-525. Verkregen van: http://dx.doi.org/10.3102/0034654308325693
• La Paro, K. M., & Pianta, R. C. (2003). CLASS: Classroom Assessment Scoring System. Charlottesville: University of Virginia Press.
• Lazarus, R. S. (1981). Progress on a cognitive-motivational-relational theory of emotion. American Psychologist, 46, 819–834. Verkregen van: http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.46.8.819
• Marzano, R.J., Marzano, J.S., & Pickering, D.J. (2003). Classroom Management that Works. ASCD, Alexandria, VA.
• Mashburn, A. J., Hamre, B. K., Downer, J. T., & Pianta, R. C. (2007). Teacher and classroom characteristics associated with teachers’ ratings of pre-kindergartners’ relationships and behaviors. Journal of Psychoeducational Assessment, 24, 367–380. Verkregen van: http://dx.doi.org/10.1177/0734282906290594
• Maslach, C., Schaufeli, W.B. & Leiter, M.P. (2001). Job burnout. Annual Review Psychology, 52, 397-422. Verkregen van: http://www.annualreviews.org/doi/10.1146/annurev.psych.52.1.397
• McLeod, J.D. & Lively, K. (2003). In: Delwater, J. (Ed.), Social Structure and Personality. Klewer/ Plenum, New York.
• Miller, R. T., Murnane, R. J., & Willett, J. B. (2007). Do teacher absences impact student achievement? Longitudinal evidence from one urban school district (NBER Working Paper 13356). Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research, Inc
• Milkie, M.A. & Warner, C.H. (2011). Classroom learning environments and the mental health of first grade children. Journal Health Social Behaviour, 52 (1), 4-22. Verkregen van: http://dx.doi.org/10.1177/0734282906290594
• Oberle E. & Schonert-Reichl, K.A. (2016). Stress contagion in the classroom? The link between classroom teacher burnout and morning cortisol in elementary school students. Social Science & Medicine, 159, 30-37. Verkregen van: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0277953616302052
• Osher, D., Sprague, J., Weissberg, R.P., Keenan, S. & Zins, J.E. (2008). A comprehensive approach to promoting social, emotional, and academic growth in contemporary schools. In: Thomas, A., Grimes, J. (Eds.), Best Practices in School Psychology, vol. 4. National Association of School Psychologists: Bethesda, MD, pp. 1263-1278.
• Peisner-Feinberg, E. S., Burchinal, M. R., Clifford, R. M., Culkin, M. L., Howes, C., Kagan, S. L., & Yazejian, N. (2001). The relation of preschool child-care quality to children’s cognitive and social developmental trajectories through second grade. Child Development, 72, 1534–1553. Verkregen van: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/1467-8624.00364/abstract
• Rhodes, H., & Huston, A. (2012). Building the workforce our youngest children deserve. Society for Research in Child Development Social Policy Report, 26(1), 1–32. 1). Verkregen van:  https://eric.ed.gov/?id=ED531540
• Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2010). Teacher self-efficacy and teacher burnout: A study of relations. Teaching and Teacher Education. An International Journal of Research and Studies, 26, 1059–1069. Verkregen van: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X09002479
• Tiemensma, J., Biermasz, N.R., Middelkoop, H.A.M., Van der Mast, R.C., Romijn, J.A. & Pereira, A.M. (2010). Prevalence of Psychopathology and Maladaptive Personality Traits after Long-Term Cure of Cushing’s Disease. Journal Clinical Endocrinology Metabolism, 95(10): 129-141. Verkregen van: https://doi.org/10.1210/jc.2010-0512
• Wethington, E. (2000). Contagion of stress. Adv. Group Process, 17, 229-253.
• Yoon, J. S. (2002). Teacher characteristics as predictors of teacher-student relationships: Stress, negative affect, and self-efficacy. Social Behavior and Personality, 30, 485–493. Verkregen van: http://dx.doi.org/10.2224/sbp.2002.30.5.485
• Zhai, F., Raver, C. C., & Li-Grining, C. (2011). Classroom-based interventions and teachers’ perceived job stressors and confidence: Evidence from a randomized trial in Head Start settings. Early Childhood Research Quarterly, 26, 442–452. Verkregen van: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3172132/